Des difficultés et des moyens d’innover en pédagogie

Concevoir de nouvelles manières d’enseigner, c’est un impératif si l’on veut aider les étudiants à appréhender les bouleversements induits par les évolutions sociétales et technologiques, et

leur apprendre à s’adapter à un monde qui évolue très vite. D’ailleurs, des MOOCs, aux tentatives de classe inversée, les innovations pédagogiques suscitent souvent beaucoup

d’expérimentations et d’investissements dans nos établissements d’enseignement supérieur. Pourtant, sur le terrain, leur mise en place ne coule pas toujours de source. D’abord, il faut

convaincre les collègues d’embarquer dans un processus de changement puis de s’approprier un dispositif pédagogique d’un nouveau genre, comme un _serious game_ ou la simulation d’un

environnement professionnel. Du côté de la gouvernance de l’établissement, il s’agit de soutenir une démarche agile d’expérimentation, tout en pariant de façon inconditionnelle sur la

créativité des enseignants. Une démarche qui suppose un investissement et une certaine prise de risque. Enfin, la résistance peut aussi venir des étudiants : comment les inciter à s’engager

dans des modes de formation dont ils n’avaient jamais jusqu’ici supposé l’existence ? CHANGER DE POSTURE En 2015, le colloque « Questions de pédagogie dans l’enseignement supérieur »

interrogeait cette difficulté d’innover et les moyens disponibles, autour de trois enjeux, résumés par Denis Lemaître : comment rendre compte de ce qu’est l’innovation ? Qu’est-ce qui la

justifie ? Quelles en sont les finalités ? Des questions dont nous avons perçu toute l’actualité en élaborant FlashTel, un dispositif de simulation d’un environnement professionnel de type

_call center_, afin d’initier les étudiants de première année de Grenoble École de Management aux principales théories managériales. Qu’elle soit une rupture par rapport aux pratiques

individuelles ou locales, ou qu’elle rompe totalement avec les traditions de l’enseignement supérieur, l’innovation pédagogique doit faire face à toute une série d’écueils que l’on peut

regrouper en quatre grandes catégories : * L’ÉCUEIL DU SENS : Pour les étudiants habitués à la mécanique du cours magistral, il peut être déstabilisant par exemple de devoir faire des

recherches par eux-mêmes en amont d’un module ou d’animer un temps du cours. Certains jugeront ainsi que « tout serait plus simple si le professeur prenait en charge l’exposé des

connaissances à acquérir », sans bien percevoir les compétences que la nouvelle démarche leur permet de se forger. Pour les enseignants, difficile d’accepter de changer de démarche

pédagogique quand les évaluations des années précédentes étaient satisfaisantes. * L’ÉCUEIL CULTUREL : « Est-ce vraiment sérieux de nous demander de « jouer » un rôle de manager dans un

_call center_ ? », peut se demander l’étudiant peu familier des mises en situation. Pour les enseignants, les réunions de calage et les multiples étapes réflexives à prévoir à chaque round

de simulation peuvent aussi être déroutantes. * L’ÉCUEIL DE LA PLANIFICATION SPATIO-TEMPORELLE : « A qui expliquer cette année qu’il faut revoir les rythmes de cours pour que je puisse

assumer le challenge lancé avec deux autres écoles, en classe inversée, sachant que je vais avoir un groupe à distance et un autre avec moi ? », s’interrogera l’enseignant. Quant à

l’étudiant, il peut avoir du mal à réorganiser son temps de travail, entre classe, fablab et autres nouveaux espaces de travail en autonomie. * L’ÉCUEIL DU DEVENIR : Face aux recherches

qu’il a à faire et aux restitutions de travaux de groupe, l’étudiant peut se demander dans quelle mesure il est encore un « apprenant ». Quant à l’enseignant, il doit lui aussi changer de

posture et se concentrer sur la régulation des interactions plus que sur la présentation d’un contenu. Une redéfinition des rôles qui demande un temps d’adaptation et une capacité de

projection. FAVORISER LE DIALOGUE L’analyse du dispositif innovant FlashTel a permis d’identifier un certain nombre de leviers à activer lorsque surgissent ces écueils. Du côté de l’équipe

enseignante, il s’agit d’échelonner le dialogue tout au long du processus de mise en place de l’innovation : * en favorisant la démarche de co-conception avec l’ensemble des intervenants

pour optimiser l’adhésion aux étapes du scénario, et l’appropriation des éléments techniques, le cas échéant * en prévoyant des temps d’explicitation de la démarche et des références

théoriques qui sous-tendent les choix * en aménageant un temps de formation ou d’accompagnement en amont par la cellule de soutien pédagogique * en intégrant des temps de régulation et de

débriefing tout au long du déroulé du module * en trouvant des moyens de valoriser l’investissement de chacun, comme des prix ou des publications Du côté de l’étudiant, il faudra aussi

privilégier l’explication et : * passer avec lui un contrat pédagogique clarifiant sa place dans l’architecture du dispositif * introduire au cours du scénario un temps de régulation sur la

démarche d’innovation elle-même, permettant à chacun d’exprimer son confort ou son inconfort, ses questionnements * favoriser les dispositifs innovants en phase avec les valeurs des

étudiants, et les aident à s’inscrire dans une situation authentique de vie et du monde professionnel. De telles résistances peuvent émerger dans nos établissements, nos équipes, nos groupes

d’étudiants, mais y répondre en activant des leviers simples et partagés est essentiel, tant l’innovation pédagogique doit être portée par une dynamique collective, si l’on veut la déployer

et l’intégrer dans les pratiques. Alors, osons continuer à questionner ces retours d’expériences, ces méthodes et ces outils, tout comme la démarche elle-même d’innovation et les leviers à

mobiliser, souvent propres à chaque contexte. Valoriser ce challenge aux yeux des étudiants et des enseignants, c’est sûrement la promesse de son renouvellement au sein de nos établissements

d’enseignement supérieur.